El capital humano es a menudo considerado como uno de los determinantes mas importantes del desarrollo económico. Sin embargo, los indicadores convencionales del capital humano únicamente capturan la dimensión cuantitativa de la educación (años de escolarización), lo que ha llevado a la aparición de varios rompecabezas: ¿por qué más educación no ha acelerado el crecimiento económico en algunas partes del mundo? ¿por qué el crecimiento del PIB per cápita de África Sub-Sahariana ha sido más lento que el de Asia del Este a pesar de que el crecimiento de la escolarización y de los años de educación fue mayor en el primero?[1]
A raíz de estas aparentes contradicciones, han surgido varias hipótesis que sugieren que la educación per se no incrementa la productividad, cuestionando de esta manera el si la educación es una inversión valiosa que impulsa el crecimiento económico.[1] Estas interpretaciones pueden ser peligrosas, especialmente en el contexto actual de la COVID-19 que ha dado lugar a importantes pérdidas de aprendizaje, ya que la elaboración de estrategias y políticas educativas útiles y efectivas depende de la correcta identificación de los mecanismos subyacentes tras la formación del capital humano.
Recientemente, explicaciones alternativas apuntan a que estos puzles se deben a una importante brecha entre la cantidad y la calidad de la educación que se imparte. De hecho, estar en la escuela no siempre se traduce en aprendizaje, por lo que el incremento de los años de educación puede no implicar una mejora en las condiciones económicas y sociales (parece igualmente evidente que no es lo mismo recibir un año de educación en Finlandia que en Botsuana). En este sentido, grandes esfuerzos para medir la calidad de la educación (especialmente a través de la harmonización de pruebas de evaluación internacional de alumnos, como el informe PISA o TIMSS)[2] han dado como resultado la creación de nuevas medidas macro de capital humano, que combinan tanto aspectos cuantitativos como cualitativos. Este es el caso del reciente indicador LAYS (Learning-Adjusted Years of Schooling), de cuyo análisis se pueden sacar algunas conclusiones interesantes.
En la figura 1 podemos observar una representación gráfica que he creado del indicador LAYS para 174 países en 2020. Podemos observar de manera inmediata la gran heterogeneidad existente entre regiones. En general, los países de ingresos altos presentan valores más elevados que los países en vías de desarrollo. Por continentes, África es claramente la región que peor se desenvuelve con 5.2 años de educación ajustados por aprendizaje, en comparación a los 10.5 de Europa, 8.1 de Asia, 8 de América y 7.3 de Oceanía.
Figura 1: LAYS (2020)
Fuente: Elaboración propia mediante ArcGIS. El indicador LAYS se calcula multiplicando los años esperados de escolarización por la ratio de la puntuación harmonizada de pruebas educativas con 625, donde 625 se corresponde con la máxima puntuación obtenida en TIMSS.
Sin embargo, una agregación tan poco detallada oculta mucha de la variación realmente existente. En concreto, se puede observar como regiones como África Central y Occidental presentan, de media, valores de 4 y 4.5 LAYS respectivamente, mientras que otras regiones como Australia y Nueva Zelanda o Europa del Norte tienen valores superiores a 11. Además, solo un país en África (Kenya), tiene un valor similar a la media de América del Sur (8.2) o del Sudeste Asiático (8.3).
El aspecto clave que es preciso destacar para entender mejor el insignificante efecto del incremento de la escolarizacion en África es que los resultados que se obtienen utilizando el indicador LAYS son significativamente diferentes a aquellos que obtendríamos utilizando únicamente los años esperados de escolarización. En términos cuantitativos, 18 países en África presentan valores entre 12 y 16 años esperados de escolarización (véase aquí), lo que implica que esos países tienen datos muy similares a los existentes en la mayoría de Asia. Sin embargo, cuando ajustamos este indicador teniendo en cuenta la calidad de la educación (figura 1), solo Kenya tiene más de 7.14 LAYS, mientras que en Asia es común encontrarse con estos niveles.
Además, la rápida convergencia observada en términos de escolarización también se diluye cuando se introducen en la ecuación aspectos cualitativos. En la figura 2 podemos observar la evolución de los años de escolarización ajustados por aprendizaje entre 2010 y 2020. Ahora, la convergencia entre África y otras regiones en desarrollo es prácticamente nula. A esto habría que añadir que el incremento observado en África es debido al incremento en los años de educación (el aprendizaje ha quedado estancado), mientras que en Asia del Este y el Pacífico o América Latina el papel de la calidad educativa ha sido superior.
Figura 2: Cambio en el indicador LAYS entre 2010 y 2020
Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Banco Mundial. La muestra ha sido restringida a aquellos paises con datos disponibles en ambas fechas (104)
Existen muchas explicaciones desde la economía para explicar el fracaso de África a la hora de beneficiarse del incremento en educación: la imperfección de las medidas del capital humano[3], la falta de demanda de cualificación[4] o las demasiadas altas proporciones del sector agrícola o de la economía informal[5]. Sin embargo, la disponibilidad de datos y trabajos recientes también resaltan la importancia de la calidad de la educación proporcionada, apuntando a la brecha existente entre cantidad de educación y aprendizaje efectivo de los alumnos como uno de los factores explicativos de la inefectividad del aumento de la educación en el continente africano. Cuando se ajustan los años de escolarización usando alguna medida sobre la calidad educativa, los indicadores de capital humano de África decrecen considerablemente con respecto a los de otras regiones. Por tanto, la mejora de los resultados académicos y del aprendizaje real en las aulas se revela crucial para el futuro del desarrollo africano, y potentes políticas de inversión en educación que vayan más allá del progreso en las tasas de escolarización en educación primaria deben ser incentivadas.
[1] Spence, M. (1974). Job market signaling? Quarterly Journal of Economics, 87:355–374; Caplan, B. (2018). The Case against Education: Why the Education System Is a Waste of Time and Money. Oxford: Princeton University Press.
[2] Angrist, N., Djankov, S., Goldberg, P., and A, P. H. (2021). Measuring human capital using global learning data. Nature, 592:403–408.
[3] Barro, R. J. Lee, J.-W. (2013). A new data set of educational attainment in the world, 1950–2010.Journal of Development Economics, 104:184–198; Cohen, D. and Soto, M. (2007). Growth and human capital: good data, good results. Journal of Economic Growth, 12:51–76.
[4] Easterly, W. R. (2001). The Elusive Quest for Growth. MIT Press, Cambridge, MA.
[5] McMillan, M. and Rodrik, D. (2011). Globalization, structural change and productivity growth. National Bureau of Economic Research, Working Paper, 17143.
[1] Pritchett, L. (2001). Where has all the education gone? Washington, DC: World Bank.
Pablo Álvarez Aragón
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